Efterkrigstiden är inte mindre relevant!

Det skulle kunna pågå en viktig och bra diskussion om skolans historieundervisning. Frågan om bildningens innehåll borde vara en central samhällsfråga. Tyvärr tycks intresset väckas endast i samband med kursplanerevisioner. Sådana händelser är självklart legitima tillfällen. Men det var 10 år sedan sist.

Först några missuppfattningar. I uppropet som kritiserar Skolverkets remissförslag skriver undertecknarna att ”förslaget till kursplan stryker på ett uppseendeväckande sätt alla anspråk på undervisning i historia före år 800”. Protesterna mot att stryka antiken i kursplanen är senkomna. Det strykningen skedde redan för 10 år sedan i 2000 års kursplanerevision. Då ströks nästan allt obligatoriskt innehåll. I gällande kursplan är endast förintelsen obligatoriskt stoff. Det betyder att en lärare kan låta antikens ljus skina i det ena klassrummet medan medeltidens så kallade mörker råder i rummet bredvid. Eller att endast 1900-talet behandlas. I praktiken har emellertid Lgr 80 överlevt genom den lärobokstradition som i brist på kursplaneinnehåll styr grundskolans historieundervisning i dag.

Det finns undantag, men regeln är Grekland och Rom i åk 7, franska revolutionen, industriella revolutionen, svenska skiftesrörelsen i åk 8 och imperialismen, första världskriget, mellankrigstiden, förintelsen och andra världskriget i åk 9. I den tredjedel av klasserna som får betyg i SO läser många tematiskt. Då finns vanligen inget kronologiskt sammanhang och inga garantier för att historia ingår. Att det ser ut så här är inte de hårt arbetande lärarnas fel. I en skola där ämnesdiskussioner lyst med sin frånvaro och ämnesfortbildning betraktats med misstänksamhet har stödet för att skapa samordning och progression inom ämnen saknats. Tydligheten i de nya kursplanerna välkomnas därför av lärare.

Den andra missuppfattningen gäller det centrala innehållet. Med ”centralt” menas att ett visst innehåll pekas ut som ska läsas av alla. Centralt innebär per definition att det finns något utanför. Enligt propositionen får anvisningarna om det centrala innehållet ”inte vara av den omfattningen att de begränsar lärare i valet av ett mer detaljerat ämnesinnehåll eller arbetssätt.” Det ska finnas utrymme för annat också exempelvis lokalhistoria, fördjupningar i äldre historia eller andra områden som inte finns angivna i det centrala innehållet.

Andrén, Cullhed och Rystedt vill diskutera kunskapsinnehållet och menar att vi uppfattar yngre historia som mer relevant än äldre historia. Det gör vi inte. Men i dagens grundskola gäller det motsatta. Äldre historia prioriteras framför yngre historia. För att göra ett urval av kunskapsinnehållet krävs en idé om vad historia är, vad den kan vara för barn i olika åldrar och hur en historisk bildningsprogression kan byggas genom hela skolgången inklusive gymnasiet. Vi delar helt uppropsförfattarnas önskan om en utgångspunkt i frågor om vad som är relevant historia. Andrén, Cullhed och Rystedt skriver att ”eftersom hela mänsklighetens förflutna är närvarande i nutiden finns det inga givna svar på dessa frågor. Ibland räcker det med femtio års tillbakablick, men lika ofta behövs ett tvåtusenårigt perspektiv, för att det relevanta historiska sammanhanget ska framträda”. Med detta är vi också helt eniga.

Det vi inte är eniga om är hur vi skapar förutsättningar för en sådan historieundervisning.

Vi menar att det är oacceptabelt och medför en sämre nutidsförståelse att det i dagens undervisning är ett rent undantag om tiden efter 1945 behandlas. Staten Israels bildande och konflikterna i Mellanöstern, revolutionen och kulturrevolutionen i Kina, Europas delning under det kalla kriget, militärdiktaturerna i Latinamerika, avkolonialiseringen, apartheidsystemet och konflikterna i södra Afrika, krigen i Indokina, Sovjetimperiets fall, namn som Kennedy, Mao Zedong, de Gaulle, Franco och Gorbatjov. Det är bara några exempel på vad den stora majoriteten av svenska grundskoleelever inte möter i sin historieundervisning.

Ifråga om svensk historia under 1900-talet är det inte heller väl ställt. Vi har redan nämnt det faktum att var tredje elev, enligt den nationella utvärderingen, tror att den allmänna rösträtten infördes tidigast på 1950-talet. Var tionde menar att det skedde efter 1975. Vår avsikt med den här uppräkningen är inte att demagogiskt ställa den mot skeenden och personer hämtade från äldre historia. Vad vi i stället vill visa på är det som våra kritiker själva gör sig till tals för: att med utgångspunkt från dagens frågor söka sig bakåt, ibland femtio år ibland tvåtusen år för att hitta de relevanta historiska sammanhangen. För att förstå exempelvis konflikterna mellan Israel och Palestina behövs troligen ett ännu längre tidsperspektiv än så. Vår poäng är emellertid att det krävs att skolans historieundervisning hinner så långt att dessa frågor överhuvudtaget ställs.

En historia som slutar 1945 kommer i liten utsträckning att ställa de frågor där vi söker de relevanta historiska sammanhang, som gör att vi bättre förstår nutiden. Att en tredjedel av undervisningstiden i årskurserna 7-9 i dag vanligen läggs på tiden före 500 och inget på tiden efter 1945 är en prioritering av kunskapsinnehållet i grundskolans historieundervisning som vi därför menar måste förändras.

Vad som inte alls framkommit i debatten är att kursplanen har en vidare ambition med ämnet. Genom att föra in frågor om tolkning, källförståelse och historiebruk får ämnet redskap att ställa frågor om det förflutna för att vidga förståelsen för vad historia kan vara. Tyvärr har debatten i praktiken enbart handlat om en utökad epokläsning. Med Skolverkets förslag till kursplan som framlades 30 mars är saken emellertid till stor del avgjord. Där finns äldre historia under rubriken ”Forna civilisationer, från förhistorisk tid till cirka 1700”. Området innehåller jämförelser mellan några högkulturers framväxt och utveckling fram till 1700-talet, några tidiga Medelhavskulturer och betydelsen av deras idéer och ideal för nutiden samt vad historiska källor från någon högkultur, kan berätta om likheter och skillnader i levnadsvillkor för barn, kvinnor och män. Förutom Medelhavsområdet utpekas Asien och Amerika som exempel på områden som kan studeras och antiken som begrepp likaså. I motsvarande grad har annat centralt innehåll strukits ned eller tagits bort helt.

En kursplan är en kompromissprodukt. Många olika uppfattningar om vad som är viktigt bryts mot varandra. I synnerhet gäller det ämnen med stor betydelse för människors självförståelse som historia och religionskunskap. Vi kan förstå förändringen särskilt som den ger möjlighet till ett globalt perspektiv vilket inte är eurocentriskt i lika hög grad som under tiden efter 1700. Inte minst för elever med utomeuropeisk bakgrund ger det möjlighet till anknytning till bekanta historiska referenser. Den tidigare undervisningen om antika kulturer får nu också den tydliga inriktning mot nutidsförståelse om vilken vi är överens.

Frågan är emellertid hur tidsproblemet nu ska lösas. Med 220 timmar till historia under nio år har lärare i genomsnitt 37 minuter i veckan till ämnet. Detta under förutsättning att inte en minut går bort under hela grundskoletiden. Oavsett vad det centrala innehållet föreskriver så kommer eleverna att sluta grundskolan i årskurs nio, vare sig de hunnit med efterkrigstiden i historia eller inte. Elever byter skolor, lärare börjar och slutar, vissa områden läses tematiskt och ämnesövergripande, elever och lärare har berättigade krav på att hinna läsa även annat än vad som står i kursplanen. Ska inte historien även i fortsättningen ta slut med Potsdamkonferensen så krävs därför ett nytänkande.

Den uppenbara konsekvensen av att införa ett centralt innehåll, med de behov som finns av överblick över hela stadier och skolformer, är att lärare måste ges tid att planera och samarbeta inom sitt ämne. Det innebär att gemensamt ta ansvar för att alla delar av det centrala innehållet behandlas på ett rimligt sätt. Hur tidsavvägningen mellan olika delar av innehållet sker är naturligtvis upp till lärare och elever att själva bestämma. Olika skolor kommer att prioritera olika när det gäller att läsa översiktligt eller göra fördjupningar. Men i det här arbetet skulle en bra diskussion om skolans historieundervisning vara mycket konstruktiv. Vi ser gärna att de som har haft synpunkter på kursplaneförslaget deltar i den.

En direkt fråga till våra tidigare kritiker är hur de med sin sakkunskap ser på det egna vetenskapsområdets förmåga att bidra i en konkret skolverklighet. En möjligen för generös men ändå realistisk utgångspunkt är att 15 timmar anslås i årskurs 7 till kunskapsområdet med inriktning på äldre historia. Så kommer det att se ut på de flesta skolor. Hur ska det prioriteras? Vilket innehåll uppfattar undertecknarna av uppropet som centralt för ett sådant kunskapsområde? Varför? Hur skulle det behandlas tidsmässigt?

Vi understryker att frågan inte är retorisk utan uppriktigt menad. Det är nämligen den fråga vi själva ställt oss inför varje nytt kunskapsområde och som några tusen historielärare kommer att ställa sig nästa höst.

Per Eliasson, universitetslektor i historia
Kenneth Nordgren, universitetslektor i historia

Lämna en kommentar

Din e-postadress publiceras inte. Fält markerade med asterisk (*) är obligatoriska.

Namn*

E-post*

Kommentar